Louise M. Rosenblatt (1991) | "VĂN HỌC – S.O.S.!"

 

VĂN HỌC – S.O.S.!

(1991)

Louise M. Rosenblatt

Nguyễn Minh Nhật Nam dịch.

Dù bất cứ văn bản gì, Rosenblatt nói, chúng ta phải minh định những mục đích đọc của chúng ta. Liệu chúng ta muốn nhấn mạnh [mục đích] thẩm mĩ hay [mục đích] li tâm?

“Môn học Ngữ văn”; “ứng dụng của văn học trong việc hướng dẫn đọc viết”; “sự đóng góp của cái thẩm mĩ trong dạy học môn toán”; “phản hồi thẩm mĩ trong nghiên cứu nội dung học tập”. Những cụm từ như thế được bắt gặp ngày càng nhiều trong các tạp chí. Trong quá khứ, văn học và cái thẩm mĩ [the aesthetic] đã bị đối xử thờ ơ trong nhà trường của chúng ta; bây giờ, cuối cùng, tầm quan trọng của chúng đang được thừa nhận. Chắc chắn, đây là một vấn đề để vui mừng. Chao ôi, điều trái ngược lại đúng: Có những dấu hiệu cho thấy chính những nỗ lực giải cứu văn học, mặc dù thường rất tốt, có thể trở nên tự thất bại.

Dường như không ai nghĩ rằng cần thiết phải giải thích về cái gì là văn học hay cái thẩm mĩ.

Nếu ai đó phân tích việc sử dụng những thuật ngữ này trong ngữ cảnh của chúng, thì nhiều nhận định ngầm dường như vận hành. Đôi khi, tất cả mọi thứ được đòi hỏi là một văn bản đã được chỉ định sẵn như là “văn học”. Đôi khi, sự hiện diện của câu chuyện [story], của một tự sự [narrative], là manh mối. Đôi khi, sự hiện diện của những từ được hiệp vần, hoặc của những tiết tấu câu thơ, hoặc của ngôn ngữ ẩn dụ dường như đủ để biện hộ cho sự khẳng định rằng “văn học”, hay ít nhất là “cái thẩm mĩ”, vẫn đang được vận hành. Đôi khi, cái thẩm mĩ được quy về sự hiện diện của cảm xúc, như khi người học trở nên thích thú với thông tin khoa học.

Tất cả những yếu tố này thực chất có thể được tìm thấy trong những văn bản được đọc như là văn học. Nhưng không có yếu tố nào trong những yếu tố này, dù đơn lẻ hay tất cả với nhau, có thể đảm bảo sự hiện diện của “văn học”. Thực tế là một văn bản bất kì, thậm chí nếu nó dung chứa những yếu tố như vậy, có thể cho phép một cách đọc “văn học” hoặc một cách đọc “phi văn học”.

Sau cùng, tự sự (hoặc câu chuyện) được tìm thấy không chỉ trong các tiểu thuyết mà còn trong các báo cáo khoa học về biến đổi địa chất hoặc các báo cáo lịch sử về những sự kiện chính trị hoặc đời sống xã hội. Khi chúng ta nói về cái “tay” của một chiếc ghế, chúng ta đang dùng một ẩn dụ. Nhà vật lí học dùng từ “sóng” trong lí thuyết của anh ta về ánh sáng chính là đang dùng một ẩn dụ. Còn về thuật ngữ văn học – tôi mới vừa nhận được cuộc gọi mời chào tôi “văn học” về một chỗ ở hưu trí!

Thuật ngữ văn học, khi nó được sử dụng trong sự tương phản với, lấy ví dụ, giải trình khoa học, quy chiếu đến một phương thức [mode] cụ thể của trải nghiệm. Nó đòi hỏi một loại quan hệ cụ thể giữa người đọc và văn bản. Nó đòi hỏi một loại tiến trình đọc cụ thể.

Hai cách đọc

Lấy hai câu thơ làm ví dụ:

In fourteen hundred and ninety-two

Columbus crossed the ocean blue.

(Năm một nghìn bốn trăm chín hai

Columbus băng qua lam hải.)

Tại sao chúng ta khó lòng chấp nhận:

In fourteen hundred and ninety-three

Columbus crossed the dark blue sea.

(Năm một nghìn bốn trăm chín ba

Columbus băng qua biển xanh thẫm.)

Đương nhiên, vấn đề là chúng ta muốn dùng câu thơ và vần như là một phép ghi nhớ [mnemonic device] đối với ngày tháng mà Columbus đến châu Mĩ. Nói cách khác, chúng ta đọc hai câu thơ theo cái cách chúng ta đọc một tiểu luận mang tính giải trình. Chúng ta chú ý đến âm thanh và tiết tấu, nhưng hứng thú chiếm ưu thế của chúng ta nằm ở việc thu lấy thông tin mà chúng ta mong muốn giữ lại sau khi việc đọc đã kết thúc. Tôi sử dụng thuật ngữ li tâm [efferent] (từ thể Latin của “mang đi” [carry away]) nhằm chỉ kiểu đọc phi văn học này.

Ấy thế mà, chúng ta có thể, nếu chúng ta mong muốn, thay đổi và đặt sự chú ý chủ yếu vào điều chúng ta đang suy nghĩ và cảm nhận khi chúng ta đọc [thầm] hoặc đọc thành tiếng cặp câu thơ. Chúng ta có thể không quan tâm đến sự thiếu chính xác của ngày tháng trong cặp câu thơ thứ hai và quyết định rằng, từ một điểm nhìn thẩm mĩ, nó đáng chuộng hơn (chẳng hạn, chúng ta cảm thấy dễ chịu hơn với trật tự các từ trong “the dark blue sea”). Chúng ta sau đó sẽ chọn theo một lập trường thẩm mĩ [aesthetic] hướng về văn bản – đọc nó với sự chú ý, dĩ nhiên, đến điều mà các từ quy chiếu đến, nhưng chủ yếu đến điều chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ, và cảm nhận trong khi đọc.

Rõ ràng, những vần thơ về Columbus này không cung cấp nhiều thuận lợi cho lập trường thẩm mĩ. Nhưng chúng có điểm chung thậm chí với thi phẩm có giá trị nhất – lấy ví dụ, Macbeth của Shakespeare – ở tiềm năng được đọc hoặc theo kiểu thẩm mĩ hoặc theo kiểu li tâm.

Có lần tôi từng được yêu cầu phân loại những ẩn dụ trong các vở kịch của Shakespeare. (Điều này được mong chờ tiết lộ thông tin tiểu sử.) Việc ấy có nghĩa là tiếp cận từ vở kịch theo kiểu li tâm, với sự chú ý của tôi được tập trung vào cách thức mỗi ẩn dụ nên được phân loại – chẳng hạn, là tự nhiên, luật lệ, động vật, v.v. Đơn thuần là không thích đáng khi chú ý đến những trạng thái nào của tinh thần mà những ẩn dụ đang nảy sinh trong tôi. Loại chú ý hướng đến cái mà những ẩn dụ đang khơi gợi ấy – những liên tưởng, ý tưởng, thái độ, cảm giác, hay cảm nhận – phải được dành riêng cho kiểu đọc mà tôi gọi là đọc thẩm mĩ.

Xem xét ẩn dụ sau đây:

I am the captain of my soul.

(Tôi là thủ lĩnh của hồn tôi.)

Nếu mục đích của tôi là lựa chọn loại ẩn dụ mà nó có thể thuộc về, một sự đọc li tâm đối với câu này sẽ được đòi hỏi. Tinh thần của tôi sẽ tiến hành một hoạt động phân tích, lí giải, ở đó “captain of a ship” (thủ lĩnh của một con tàu) sẽ được cho là ngụ ý trong ẩn dụ. Dĩ nhiên, tôi sẽ phải lí giải, cho người nào đó nữa, “captain” (thủ lĩnh) có thể gợi liên tưởng đến quân đội. Tôi có thể phải phân loại nó thuộc hải quân hay thuộc lục quân.

Trong một sự đọc thẩm mĩ, mặt khác, tôi sẽ lột tả cái ấn tượng nơi tôi, những trạng thái tinh thần được sản sinh bởi ý tưởng hoặc hình ảnh về một thuyền trưởng. Nếu bị gián đoạn và chất vấn, tôi có thể thuật lại một cảm nhận về sức mạnh, của sự độc lập, của quyền làm chủ đối với “my soul” (hồn tôi). Tôi có lẽ sẽ không phân tích một cách rõ ràng cảm nhận này như là kết quả của sự so sánh hàm ẩn trong việc dùng từ “captain” mang tính ẩn dụ. Nếu được hỏi, tôi có thể dời sự chú ý của tôi khỏi cái tác dụng ẩn dụ và công nhận điều này.

Chọn một lập trường chiếm ưu thế

Chính thói quen suy nghĩ song đề (hoặc cái này hoặc cái kia) [either-or] đã gây ra rắc rối. Đúng thế, có hai cách cơ bản để nhìn thế giới. Chúng ta có thể trải nghiệm nó, cảm nhận nó, tri giác nó, nghe nó, và có những cảm xúc về nó trong tất cả sự tức thời của nó. Hoặc chúng ta có thể rút ra những điều khái quát về nó, phân tích nó, vận dụng nó, và lí thuyết hoá về nó. Tuy nhiên, đây không phải là những hoạt động mâu thuẫn. Chúng ta không thể, chẳng hạn, đồng nhất tính li tâm với nhận thức và tính thẩm mĩ, hay tính văn học, với xúc cảm.

Thay vì nghĩ về văn bản trong tư cách mang tính văn học hoặc mang tính thông tin, li tâm hoặc thẩm mĩ, chúng ta nên nghĩ về nó trong tư cách được viết ra dành cho một thái độ hay lập trường chiếm ưu thế, li tâm hoặc thẩm mĩ, nơi người đọc. Chúng ta đã phớt lờ thực tế rằng sự đọc của chúng ta không phải là toàn phần đồng nhất. Chúng ta đọc để lấy thông tin, nhưng chúng ta cũng ý thức được những xúc cảm về nó và cảm thấy khoái trá khi các từ chúng ta gọi tên khơi dậy những hình ảnh sống động và [các từ ấy] nhịp nhàng đối với tai. Hoặc chúng ta trải nghiệm một bài thơ nhưng ý thức về việc thu lấy thông tin nào đó về, ví dụ, chiến tranh Hi Lạp. Thậm chí để vấn đề phức tạp hơn, chúng ta có thể chuyển đổi những lập trường trong khi đọc. Và chúng ta có thể đọc thẩm mĩ một cái gì đó được viết chủ yếu nhằm cung cấp thông tin hoặc đọc li tâm một cái gì đó được viết chủ yếu nhằm chia sẻ trải nghiệm. Mục đích hiện tại và những trải nghiệm quá khứ của chúng ta, cũng như là văn bản, là những nhân tố trong sự lựa chọn lập trường của chúng ta.

Giáo viên cần kiên định nhắc nhở chính họ rằng đọc luôn luôn là một sự kiện cụ thể bao gồm một người đọc cụ thể ở một thời điểm cụ thể trong những trường hợp cụ thể. Do đó, chúng ta có thể kiến tạo những nghĩa khác nhau khi tương tạo với cùng một văn bản ở những thời điểm khác nhau. Và những người đọc khác nhau có thể tạo ra những diễn giải khác nhau có thể bảo vệ được về cùng một văn bản. Chúng ta chỉ cần nghĩ về văn bản Hiến pháp hoặc Hamlet nhằm có minh chứng bằng tài liệu cho điều này (Rosenblatt, 1978).

Người đọc mang đến cho văn bản một bể chứa những trải nghiệm trong quá khứ với ngôn ngữ và thế giới. Nếu những kí hiệu trên trang giấy được liên kết với những yếu tố trong bể chứa ấy, những mối liên kết này xuất hiện trong ý thức. Người đọc nhìn nhận chúng như các từ trong một ngôn ngữ; trẻ em thường tạo ra những liên hệ như thế một cách chậm rãi. Mọi người đọc phải nhờ đến những trải nghiệm quá khứ để kiến tạo những nghĩa mới được sản sinh trong sự tương tạo với văn bản. Trải nghiệm này sau đó chảy vào bể chứa được mang đến cho sự kiện đọc tiếp theo.

Các nhà tâm lí học (chẳng hạn, Bates, 1979) đã chỉ ra rằng những mối liên hệ giữa các kí hiệu ngôn từ và điều chúng biểu đạt này bao gồm những gì các từ được hiểu là quy chiếu đến (nghĩa từ điển, nghĩa cộng đồng của chúng) và cả những cảm nhận, ý tưởng, và thái độ (những liên tưởng cá nhân của chúng) đã trở nên có liên kết với chúng thông qua sự đọc trong quá khứ hoặc những trải nghiệm đời sống. Một hỗn hợp của những yếu tố cộng đồng và cá nhân như thế hiện diện trong mọi sự kiện ngôn ngữ. Những khác biệt giữa chúng có nguyên nhân từ sự tập trung chú ý của cá nhân.

Một sự kiện đọc mà trong tiến trình của nó sự chú ý chủ yếu được dành cho phương diện cộng đồng, tôi gọi tên, như đã được cho biết ở trên, là sự đọc li tâm. Nếu người đọc tập trung chú ý chủ yếu vào yếu tố cá nhân, tôi gọi nó là [sự đọc] thẩm mĩ. Nhưng mỗi trường hợp bao gồm cả những phương diện cộng đồng và cá nhân của nghĩa.

Thực chất, chúng ta đã và đang nói về một miền liên tục [continuum], không phải một sự đối lập. Trong dãy từ 1 đến 10, ví dụ, hai con số này không phải những đối lập hay trái ngược của nhau mà đơn thuần là những điểm kết thúc của một miền liên tục. Trong miền liên tục từ li tâm đến thẩm mĩ, những thuật ngữ này là những điểm kết thúc trong một sự thay đổi tỉ lệ, hay “hỗn hợp”, của các yếu tố. Trong bất kì sự đọc nào, tại bất kì điểm nào thuộc miền liên tục, có cả những yếu tố thuộc nhận thức và xúc cảm, sở chỉ cộng đồng và liên tưởng cá nhân, cũng như trừu tượng và cụ thể (xem Hình 1). Vị trí mà một sự kiện đọc bất kì rơi vào miền liên tục phản ánh tỉ lệ của cái mà, để cho vắn tắt, chúng ta có thể gọi là yếu tố cộng đồng và yếu tố cá nhân. Trong nửa phần thiên về li tâm của miền liên tục, vùng chú ý đến những yếu tố cộng đồng sẽ lớn hơn vùng của cá nhân. Một số hành vi đọc có thể phụ thuộc vào nhiều yếu tố cá nhân nhiều hơn những hành vi đọc khác và sẽ gần với trung tâm của miền liên tục hơn. Một cuốn sách về nước ngoài để đọc lấy thông tin, chẳng hạn, có thể đòi hỏi sự chú tâm chủ yếu vào những điều khái quát trừu tượng (Hình 1, A) hoặc bao hàm nhiều sự chú ý đến những phương diện trải nghiệm của những mô tả (Hình 1, B).

Hình 1. Miền liên tục li tâm/thẩm mĩ [The Efferent/Aesthetic Continuum]

(Chỉnh sửa từ Rosenblatt, 1989)

Một hoạt động ngôn ngữ bất kì có cả những thành tố cộng đồng (từ vựng, phân tích, trừu tượng) lẫn những thành tố cá nhân (trải nghiệm, cảm xúc, liên tưởng). Lập trường được quyết định bởi tỉ lệ mỗi thành tố được nhận vào phạm vi của sự chú ý chọn lọc. Lập trường li tâm chủ yếu cần đến phương diện cộng đồng của cảm quan; lập trường thẩm mĩ theo tỉ lệ có nhiều phương diện cá nhân, trải nghiệm hơn.

Những sự kiện đọc hoặc viết (A) và (B) rơi vào phần li tâm của miền liên tục, với (B) chứa đựng nhiều yếu tố cá nhân hơn.

Những sự kiện đọc hoặc viết (C) và (D) cả hai đều trình hiện lập trường thẩm mĩ, với (C) chấp nhận một tỉ lệ cao hơn của sự chú ý đến những phương diện cộng đồng của cảm quan.

Tương tự, những sự đọc thẩm mĩ sẽ xảy ra khi sự chú ý của người đọc chủ yếu được tập trung vào những phương diện cá nhân, trải nghiệm. Một số hành vi đọc thẩm mĩ dành nhiều sự chú ý cho những phương diện cộng đồng, sở chỉ, và nhận thức hơn những hành vi đọc khác. Một sự đọc thẩm mĩ của Bách khoa toàn thư Brown và trường hợp những dấu tay khó hiểu [Encyclopedia Brown and the Case of the Mysterious Handprints] (Sobol, 1986), mời gọi người đọc giải quyết một vấn đề, có lẽ sẽ rơi vào gần phía li tâm của miền liên tục (Hình 1, C) hơn là một sự đọc thẩm mĩ của một truyện như Charlotte và Wilbur [Charlotte’s Web] (White, 1952) sẽ rơi vào (Hình 1, D).

Chính xác là do mọi hành vi đọc đều có khuynh hướng có một “hỗn hợp” như thế, cho nên quan trọng đối với người đọc (và người viết) là giữ cho những mục đích chính của họ được rõ ràng. Dù những từ thúc giục chúng ta bầu chọn cho một ứng cử viên có đẹp đẽ và cảm động đi nữa, quan trọng chúng ta phải xác định rõ rằng mục đích của chúng ta là lấy được thông tin chính xác. Và nếu chúng ta muốn trải nghiệm một văn bản như là một bài thơ hoặc một truyện, chúng ta cần học cách khơi dậy những nghĩa thuộc về trải nghiệm từ văn bản và tập trung chú ý vào việc đó, thay vì chỉ đơn thuần là “thông báo” hoặc những “chi tiết thực”. Những sự đọc rơi vào gần trung tâm của miền liên tục đặc biệt cần phải giữ cho mục đích chính yếu, điểm tập trung chính yếu của sự chú ý, được rõ ràng.

Minh định một cảm quan về mục đích

Sự nhập nhằng về mục đích đọc trong quá khứ đã một phần dẫn đến việc dạy học đọc li tâm lẫn đọc thẩm mĩ không có hiệu quả. Tại sao không giúp những đứa trẻ sớm hiểu rằng có hai con đường để đọc? Chúng ta không muốn trao cho chúng những lời giảng giải lí thuyết, và chúng ta cũng không cần phải làm vậy. Chúng ta chia sẻ những sự am hiểu như thế bằng điều chúng ta làm, bằng bầu không khí và những hoạt động chúng ta gắn liền với hai kiểu đọc, và bằng những loại câu hỏi chúng ta hỏi và những bài kiểm tra chúng ta trao cho. Những đứa trẻ biết rằng giáo viên của chúng thường truy vấn chúng về những phương diện thực tế của một sự đọc, thậm chí nếu nó được gọi là “một bài thơ” hay “một câu chuyện”, sẽ chọn theo một lập trường li tâm và sẽ đọc để ghi nhớ những chi tiết thực sẽ được cần đến sau khi đọc xong. Chúng biết rằng chúng sẽ thành công và được khen thưởng nếu chúng nhớ lại được màu của con ngựa hoặc nơi con thỏ đã lẩn trốn, thay vì nếu chúng kéo dài những trải nghiệm và cảm nhận được bắt gặp. (Thực ra, kiểu đặt câu hỏi vụn vặt ấy cũng không cải thiện gì nhiều đối với việc đọc li tâm!)

Với trẻ nhỏ hơn, có lẽ minh chứng tốt nhất về trải nghiệm thẩm mĩ là sự yêu cầu được nghe lại câu chuyện hoặc bài thơ lần nữa của chúng. Hoặc chúng mong muốn vẽ một bức tranh kể lại câu chuyện. Một vài đứa trẻ có thể được đề nghị đưa ra bình luận về câu chuyện. Tôi nghĩ đến đứa trẻ ba tuổi kêu lên: “Bà ấy là một người phụ nữ không tốt!” khi nghe được bài đồng dao về một bà già nào đó đánh đít đàn con “toàn tài” của bà và bắt chúng lên giường ngủ. Chắc chắn, minh chứng của “sự thông hiểu” có thể được tìm thấy trong nhiều phạm vi khác nhau từ người đọc mọi lứa tuổi.

Sự đọc thẩm mĩ diễn ra nếu người học nhiều lần nhận thấy rằng, trong khi tiếp cận một văn bản được gọi là một “bài thơ” hoặc một “câu chuyện”, họ có thể thừa nhận họ có quyền tự do dành sự chú ý đến điều mà các từ gọi ra trong ý thức. Họ có thể thưởng thức những hình ảnh, âm thanh, mùi vị, động tác, những liên tưởng, và những cảm nhận mà các từ chỉ ra. Những câu hỏi trong các sách giáo khoa và sách giáo viên đều quá thường xuyên kéo vội người học ra khỏi trải nghiệm được trải qua. Sau khi đọc, trải nghiệm nên được bắt lại, được ngẫm nghĩ về. Nó có thể là chủ thể của những hoạt động thẩm mĩ khác – hội hoạ, khiêu vũ, diễn kịch điệu bộ, viết. đóng vai, hoặc diễn giải miệng. Nó có thể được thảo luận và phân tích một cách li tâm. Hoặc nó có thể sinh ra thông tin. Nhưng trước hết, nếu nó thật sự phải là “văn học” đối với những người học này, nó phải được trải nghiệm (Rosenblatt, 1983).

Chính giáo viên là những người cần phải biết rõ về sự đọc li tâm và thẩm mĩ ở phương diện lí thuyết. Vì họ cố gắng một cách xứng đáng nhằm giới thiệu nhiều “văn học” hơn trong chương trình dạy học tiếng, họ cần phải cẩn thận để không “sử dụng” tính thu hút của những văn bản đến nỗi đơn thuần hoặc chủ yếu dành cho những mục đích li tâm của việc dạy học ngữ pháp hoặc những “kĩ năng”. Cũng như vậy, vì giáo viên hoạch định đưa những yếu tố thẩm mĩ vào tác phẩm trong lĩnh vực khoa học xã hội hoặc tự nhiên hoặc tận dụng sự hấp dẫn của câu chuyện trong việc dạy học môn toán, họ cần phải nhận ra rằng họ có trách nhiệm không tạo ra sự nhập nhằng về những lập trường chính thích hợp những mục đích khác nhau.

Những mục đích khác nhau dẫn đến những phương thức đọc khác nhau và những tiêu chí định giá trị khác nhau đối với các “nghĩa” được khơi dậy. Nếu sự nhấn mạnh nằm ở thông tin có thể kiểm chứng hoặc ứng dụng thực tế, thì không chỉ phương thức đọc cần phải mang tính li tâm, mà sự diễn giải văn bản cũng cần phải bao hàm những tiêu chí định giá trị mang tính cộng đồng. Nếu mục đích là tính văn học, điều quan trọng là những người đọc xác lập quan hệ với văn bản, và với mỗi trong số những trải nghiệm được tạo ra trong suốt những sự tương tạo của họ với văn bản.

Tôi dứt khoát bày tỏ sự đồng tình với những người, dưới danh nghĩa “ngôn ngữ chỉnh thể” [whole language], nói về tầm quan trọng của nghĩa. Nhưng tôi hi vọng rằng họ sẽ không làm người học nhầm lẫn bằng việc sử dụng những “tác phẩm văn học” theo một cách mà người học đọc li tâm đối với chúng, nhằm mục đích chính, chẳng hạn, của việc học dữ kiện lịch sử. Nếu lịch sử Hoa Kì được học, một tiểu thuyết về đời sống thuộc địa sẽ rất có giá trị, nhưng chủ yếu chỉ như một trải nghiệm thẩm mĩ, một sự chia sẻ về việc sẽ như thế nào nếu sống vào những ngày tháng ấy. Nếu câu chuyện đã được đọc với một sự nhấn mạnh chủ yếu về mặt thẩm mĩ, người ta sau đó có thể, dĩ nhiên, yêu cầu người học gợi nhớ lại thông tin phụ về, chẳng hạn, những cách thức vận chuyển. Nhưng thường sẽ hữu ích khi đặt giả thuyết là tác giả của bài thơ hoặc tiểu thuyết đã lấy thông tin ấy thông qua những nguồn sử liệu được kiểm chứng.

Những khác biệt về mục đích và lập trường có thể được tích hợp vào việc luyện tập thực trên lớp học mà không dừng lại lâu ở những khác biệt về mặt lí thuyết. Thậm chí những đứa trẻ mẫu giáo có thể ý thức được sự khác nhau giữa nhìn vào một cuốn sách tranh để học tên của các loài chim và nhìn vào nó vì có sự thoả thích khi nghe một câu chuyện về việc tìm kiếm một nơi trú ẩn – chẳng hạn, khi chia sẻ trải nghiệm tìm được nơi làm tổ của một gia đình vịt. Hickman (1981) kể về cậu bé phàn nào rằng giáo viên của cậu ta đã chỉ mang đến cho cậu những “cuốn truyện về khủng long” trong khi cậu thực sự muốn biết về chúng.

Rõ ràng, điều đang lâm nguy là toàn bộ trải nghiệm trong trường học của mỗi đứa trẻ – trong nói, đọc, và viết – với cái được gọi là “văn học”, hay “cái thẩm mĩ”. Không một giai đoạn nào, dù trong vườn trẻ hay trong trường trung học phổ thông, sẽ kiên quyết. Nhưng nó sẽ hoặc tăng cường hoặc làm yếu đi cảm quan của người học về những khả thể đa dạng của các văn bản – và của thế giới. Chúng ta cần nhìn vào toàn bộ các chương trình dạy học tiếng của chúng ta, vào sự sử dụng các văn bản xuyên suốt chương trình, và đặc biệt vào những phương pháp chúng ta định giá trị. Chúng ta cần đảm bảo rằng người học đang phát triển dần dần, trong những sự tương tạo của họ với các văn bản, khả năng chọn một lập trường trên miền liên tục thích hợp với những mục đích cá nhân cụ thể của họ và thích hợp với tình huống – nói ngắn gọn, khả năng đọc li tâm lẫn thẩm mĩ.

Tài liệu tham khảo

Bates, E. (1979). The Emergence of Symbols. New York: Academic Press.

Hickman, J. (1981). “A New Perspective on Response to Literature”. Research in Teaching of English, 15, 293-309.

Rosenblatt, L.M. (1978). The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.

Rosenblatt, L.M. (1980). “What Fact Does this Poem Teach You?”. Language Arts, 57, 368-394.

Rosenblatt, L.M. (1983). Literature as Exploration (4th ed.). New York: Modern Language Association.

Rosenblatt, L.M. (1989). “Writing and Reading: The Transactional Theory”. In J.M. Mason (Ed.), Reading and Writing Connections (pp. 153-176). Boston: Allyn and Bacon.

Sobol, D. (1986). Encyclopedia Brown and the Case of Mysterious Handprints. New York: Bantam/Skylark.

White, E.B. (1952). Charlotte’s Web. New York: Harper.

Nguồn: Rosenblatt, L. M. (1991). Literature – S.O.S.!. Language Arts [Dạy học tiếng], 68, 444-448.