ÁP DỤNG LÍ THUYẾT VÀO THỰC HÀNH: RA QUYẾT ĐỊNH VỀ VIỆC KHAI THÁC PHẢN HỒI | Richard Beach

 

ÁP DỤNG LÍ THUYẾT VÀO THỰC HÀNH:
RA QUYẾT ĐỊNH VỀ VIỆC KHAI THÁC PHẢN HỒI

Richard Beach

Chú thích: GV – giáo viên; HS – học sinh

Với năm quan điểm lí thuyết khác nhau về phản hồi [1], GV áp dụng những lí thuyết này nhằm lập kế hoạch cho các hoạt động khơi gợi những phản hồi trong lớp học. Việc lập kế hoạch cho các hoạt động phản hồi bao gồm một chuỗi liên tục những quyết định có xét đến nhiều nhân tố (Beach và Marshall):

·    Những đặc điểm của HS (những nhu cầu, hứng thú, khả năng, thái độ, kiến thức, và lập trường)

·    Những đặc điểm của mỗi GV

·    Những mục tiêu dạy học và những tiêu chí định giá trị có liên quan

·    Những chiến lược và hoạt động phản hồi phù hợp

·    Ngữ cảnh xã hội/ văn hoá

·    Việc lập kế hoạch dài hạn

Ví dụ, khi lập kế hoạch cho các hoạt động phản hồi bài thơ “Mushrooms” [2], GV có thể phân loại và tự đặt những câu hỏi sau đây:

Những đặc điểm của HS

Liệu HS của tôi có thích hay hiểu bài thơ này không?

Các em biết gì về thế giới mà phù hợp với việc phản hồi về bài thơ này?

Với những hứng thú hằng ngày và/hoặc hứng thú đọc của mình, các em ấn tượng với cái gì trong bài thơ?

Những lập trường nào mà bài thơ mời gọi các em lựa chọn?

Những đặc điểm của GV

Kiến thức, hứng thú, thái độ, niềm tin, và lập trường của tôi định hướng phản hồi của tôi về bài thơ như thế nào?

Những phản hồi của tôi có thể khác với những phản hồi của HS như thế nào?

Những mục tiêu dạy học và những tiêu chí đánh giá có liên quan

Tôi muốn HS học được điều gì từ việc phản hồi về văn bản?

Làm thế nào tôi biết rằng các em đã đạt được những mục tiêu này chưa?

Những chiến lược và hoạt động phản hồi phù hợp

Những chiến lược phản hồi mà các em có thể vận dụng thuộc những loại nào (cảm nhập, nhìn nhận, giải thích, liên hệ, v.v.)?

Những hoạt động nào giúp các em vận dụng những chiến lược này?

Tôi sẽ cho các em thấy hoặc nói các em biết cách thực hiện những hoạt động này như thế nào?

HS sẽ đánh giá những phản hồi của bản thân như thế nào?

Ngữ cảnh xã hội/ văn hoá

Những hoàn cảnh/ vai xã hội trong lớp học (sẽ) ảnh hưởng như thế nào đến thiện chí của HS khi minh định và chia sẻ những phản hồi của mình?

HS sử dụng những phản hồi của mình như thế nào để thoả thuận và thể hiện tư cách xã hội của mình trong một phạm vi những thế giới/ nhóm người khác nhau – bạn đồng trang lứa, nhà trường, gia đình, cộng đồng, giới, tầng lớp?

Những hoạt động nào tôi có thể vận dụng nhằm thúc đẩy sự minh định/ chia sẻ phản hồi trong lớp học?

Tôi sẽ điều ứng [accommodate] những khác biệt trong phông nền xã hội/ văn hoá của các HS của tôi như thế nào?

Việc lên kế hoạch và đánh giá dài hạn

Tôi xâu chuỗi, tổ chức, và đối chiếu các văn bản và/ hoặc hoạt động phản hồi như thế nào để thúc đẩy sự phát triển của phản hồi trong một đơn vị bài học hoặc một khoá học?

Làm thế nào tôi có thể giúp HS suy luận quy nạp về những mối quan hệ liên văn bản giữa các văn bản và/ hoặc hoạt động phản hồi?

Làm thế nào tôi có thể xác định được HS thay đổi theo thời gian như thế nào?

ÁP DỤNG NĂM QUAN ĐIỂM LÍ THUYẾT

VÀO VIỆC LẬP KẾ HOẠCH CHO CÁC HOẠT ĐỘNG PHẢN HỒI

Những câu hỏi này đều có tương quan vì những câu trả lời cho một câu hỏi ảnh hưởng đến những câu trả lời cho những câu hỏi còn lại. Việc lên kế hoạch dài hạn liên quan đến việc suy nghĩ về khả năng của HS. Vào cùng một lúc, GV tập trung nhất thời vào việc cân nhắc những câu trả lời cho những câu hỏi cụ thể. Chính tại lúc ấy mà năm quan điểm lí thuyết được giới thiệu trong cuốn sách này lần lượt trở nên hữu dụng. Từng quan điểm đóng vai trò tiếp cận những câu hỏi nhất định. Lấy những câu hỏi về thuộc tính của HS làm ví dụ. Trong khi quan điểm văn bản soi chiếu những câu hỏi về kiến thức của HS về các quy ước văn bản, quan điểm văn hoá lại soi chiếu những thái độ văn hoá của các em. Hơn nữa, mỗi quan điểm hàm ý những liên kết khả hữu giữa những câu hỏi này. Chẳng hạn, khi đi theo một quan điểm tâm lí, một GV liên kết những nhìn nhận của mình về khả năng nhận thức của các HS với những kế hoạch dành cho các chiến lược phản hồi và các hoạt động phản hồi có liên quan. Do đó mỗi quan điểm có thể, như được minh hoạ ở đây, đưa đến một hướng tiếp cận cụ thể đối với việc khơi gợi những phản hồi của HS. Và, với những khác biệt trong các quan điểm này, những hướng tiếp cận này đưa đến những giả định khác nhau về điều gì được coi trọng trong việc phản hồi. Ví dụ, trao đặc quyền cho trải nghiệm chủ quan độc nhất của riêng HS có thể làm giảm giá trị của việc HS khám phá những phản hồi của mình như là phản ánh những vai trò văn hoá lớn hơn. Vì vậy, GV cần xem xét những sức căn vốn có giữa các quan điểm, những sức căng đặc hữu với bất kì suy nghiệm sâu sắc nào về dạy học.

Quan điểm văn bản

Khi đi theo quan điểm văn bản, GV đặc biệt quan tâm đến kiến thức của HS về các quy ước văn bản hoặc thể loại và các loại kĩ năng văn học mà chúng sẽ cần đến khi phản hồi một văn bản. Nhằm dự đoán kiến thức ấy, tôi suy xét hoặc mở những phản hồi của mình về bài “Mushrooms”. Tôi nhận thấy tôi cần phải biết được làm thế nào để suy ra chức năng biểu trưng của tựa đề, áp dụng kiến thức về các quy ước tự sự nhằm suy ra một mô hình gia tăng sức mạnh cho những cây nấm, và nhìn nhận vai trò của ngôn ngữ hình tượng và âm thanh trong việc tạo nghĩa. Sau đó tôi cân nhắc xem HS của tôi có chiếm lĩnh kĩ năng văn học này hay không. Giả định rằng các em thiếu kiến thức này, tôi khi ấy sẽ xác định những mục tiêu của mình – giúp HS nhận ra rằng các em có kĩ năng được bao hàm trong, ví dụ, hành động suy luận chức năng của tựa đề hoặc nhận biết một mô hình tự sự.

Sau đó tôi lập kế hoạch cho một số hoạt động trong lớp dựa trên những chiến lược phản hồi mà tôi muốn HS của tôi học được. Trong trường hợp này, tôi muốn các em học nhận biết những mô hình hằng định trong một văn bản và diễn giải nghĩa của những mô hình này. Tiếp theo, tôi lựa chọn những hoạt động kéo theo việc sử dụng chiến lược ấy. Khi suy nghĩ về những tiến trình đặc thù của việc nhận biết và diễn giải những mô hình, tôi lựa chọn một hoạt động – liệt kê hành vi của những cây nấm theo trình tự thời gian. Vì vậy tôi yêu cầu HS liệt kê hành vi của những cây nấm. Sau đó, tôi yêu cầu các em giới thiệu bản liệt kê của mình và suy ra nghĩa của những mô hình bất kì nào mà các em đã nhận biết được; chẳng hạn, việc những cây nấm mọc mãnh liệt hàm ẩn một mô hình tự sự về sức mạnh nổi lên kết hợp với thể loại kinh dị. Tôi cũng biết rằng bằng cách nhớ lại một số văn bản khác có liên quan, HS có thể có khả năng suy luận quy nạp ra mô hình này.

Ở điểm này, khi đứng từ một quan điểm xã hội, tôi cảm thấy có một sức căng tiềm tàng giữa quan điểm văn bản và quan điểm xã hội. Khi nghĩ về vai trò xã hội của bản thân tôi trong lớp học, tôi luôn cảnh giác với việc sở đắc vai trò “người hiểu biết” dựa trên kiến thức được cho là cao cấp của tôi về các quy ước văn học. Vì vậy tôi cố gắng cho HS hợp tác làm việc vậy nên các em sẽ cần đến trải nghiệm văn học và kiến thức văn học từ trước của riêng mỗi thành viên. Biết rằng một số HS đem lại nhiều kiến thức văn học nền hơn số khác, tôi hi vọng rằng bằng cách làm việc theo nhóm nhỏ, những HS này có thể làm mẫu kĩ năng của các em cho những HS ít kiến thức hơn. Tôi cũng thận trọng với thiên hướng của HS, khi đứng từ quan điểm văn bản, cho rằng có những phản hồi nào đó có hiệu lực hơn những phản hồi khác. Vì thế tôi thu thập nhiều phản hồi khác nhau mà không đề cao cái này hơn cái kia, ngụ ý rằng các phản hồi khác nhau đều có hiệu lực đồng đẳng. Tôi cũng biết rằng HS, với những phông nền văn hoá của các em, sẽ thiếu kiến thức về các quy ước văn học đến một mức độ không hứng thú với hoặc thậm chí cưỡng lại những hoạt động này. Do đó tôi cho HS quyền lựa chọn được phỏng tác hoặc diễn xướng bài thơ theo những cách khai thác được những quan điểm văn hoá của các em (Dyson).

Trong việc lập kế hoạch dài hạn của mình, tôi khẳng định lại, mở rộng, hoặc chuyển những cái học được từ những hoạt động học bài thơ “Mushrooms” trở thành những hoạt động phản hồi và viết về sau. Tôi tìm một bài thơ khác của Plath, chẳng hạn, “The Arrival of the Bee Box” (Khi thùng ong đến), và yêu cầu HS so sánh những phản hồi của các em về hai bài thơ. Và rồi, tôi yêu cầu các em nhớ về những bài thơ có liên quan, và trình bày những lí do của những nét tương đồng trong ngôn ngữ và phong cách. Tôi cũng sẽ đưa vào một số bài thơ hậu hiện đại, thơ thử nghiệm nhằm chất vấn những sự chờ đợi của các em về hình thức thơ ca. Từ điều này, các em có thể một cách quy nạp nhận ra được kiến thức về một ngôn ngữ và phong cách định hướng những phản hồi của các em như thế nào. Sau đó tôi yêu cầu các em tự viết nên bài thơ của mình. Bằng cách tự suy nghĩ về việc viết thơ của mình, các em có thể nhận ra được kiến thức của mình về các quy ước định hướng sự kiến tạo những bài thơ của mình như thế nào.

Quan điểm trải nghiệm

Khi áp dụng quan điểm trải nghiệm, tôi nghĩ về nhiều chiến lược được bao hàm trong việc phản hồi về bài thơ – thâm nhập, kiến tạo nên một thế giới tưởng tượng, đồng cảm/thấu cảm, hình dung, và kết nối. Nhận thấy những khác biệt trong phòng cách học tập của các em, tôi mang đến cho các em những hoạt động tự chọn: một hoạt động thị giác – tạo ra những bức tranh hoặc kịch bản hình vẽ [storyboard] dựa trên một video ca nhạc về bài thơ; một hoạt động viết – một bài viết tự do sau từng lần đọc lại; hoặc một hoạt động nói, chẳng hạn nghĩ-thành tiếng [think-aloud] với một bạn cùng nhóm. Sau đó tôi yêu cầu các em suy nghĩ về cách thức những tiến trình các em thâm nhập vào và suy tư về trường hình dung [envisionment] (Langer) của mình đã thay đổi qua những lần đọc lại khác nhau.

Khi lựa chọn những chiến lược nhằm lên kế hoạch cho những hoạt động tương xứng với những thuộc tính của HS, tôi quan tâm về khả năng của HS sử dụng những chiến lược này hoặc vận dụng các hoạt động. Vì vậy tôi liên tục hỏi HS có khả năng vận dụng một chiến lược hoặc thực hiện một hoạt động hay không, chẳng hạn, các em có khả năng vào vai những cây nấm bằng cách mô tả thế giới qua nhãn quan của nấm hay không. Nếu tôi dự đoán được rằng HS có thể gặp khó khăn, tôi khi ấy sẽ trù bị và cân nhắc sự cần thiết có những hoạt động tiên quyết mà có thể chuẩn bị tốt nhất cho các em thực hiện một hoạt động. Biết rằng các em có thể gặp khó khăn khi vào vai những cây nấm mà không có sự chuẩn bị nào, tôi quyết định trước hết cho các em mô tả lớp học bằng cách viết từ quan điểm cá nhân. Sau đó tôi cho các em thảo luận theo cặp về cách thức những cây nấm tri nhận thế giới, trước khi cho các em mô tả lớp học của các em bằng cách viết từ nhãn quan của nấm.

Trong trường hợp này, tôi nỗ lực đánh giá những tác động của việc tham gia những hoạt động như thế lên phản hồi và thái độ của HS, gần giống như một nghiên cứu bởi Marian Price. Trong nghiên cứu ấy, tác giả khảo sát những tác động của việc tham gia vào một khoá học năm nhất ở đại học về việc viết về văn học mà dựa trên những hoạt động phản hồi ở dạng những bài luận phản hồi của sinh viên và thái độ của họ đối với việc viết. Tác giả nhận thấy rằng khi so sánh với sinh viên trong hai lớp học được giảng dạy theo truyền thống, những sinh viên trong các nhóm học dựa vào phản hồi vẫn làm tốt ở những bài luận phản hồi không kém gì. Quan trọng hơn, họ đã phát huy một thái độ tích cực về việc viết hơn những sinh viên trong các nhóm học khác. Giống như Price, tôi sẽ phỏng vấn từng cá nhân HS nhằm biết chắc những lí do cho những thay đổi trong việc học tập của các em. Price nhận thấy sinh viên cho rằng sự thay đổi thái độ của họ là do trải nghiệm viết đang diễn ra của họ trong những bài viết hằng ngày, điều đã giúp cho họ tự tin phân định những phản hồi của mình. Ngược lại, những sinh viên thuộc các nhóm học khác không bao giờ phát triển một cảm giác tự tin bởi vì họ cứ quan tâm về việc tạo ra những diễn giải “đúng”.

Quan điểm tâm lí

Khi đi theo quan điểm tâm lí, tôi xem xét mức độ hoàn thiện của HS ở những phản hồi. Ví dụ, nếu tôi dạy bài “Mushrooms” cho một nhóm HS lớp tám, dựa vào khái niệm của Appleyard về cuộc tìm kiếm tình cảm của tuổi thiếu niên nhằm kiểm tra những giới hạn trải nghiệm, tôi sẽ dự đoán rằng các em có thể nhận thức về những cây nấm dưới dạng một cuộc tìm kiếm hoặc thăm dò bản sắc. Vì thế tôi sẽ yêu cầu các em nhớ lại và so sánh những trải nghiệm với những văn bản khác kéo theo một cuộc tìm kiếm hay một hành trình.

Từ một quan điểm giải quyết vấn đề nhận thức, tôi lập kế hoạch nhằm yêu cầu HS thảo luận cởi mở về những khó khăn trong việc hiểu bài thơ, những khó khăn được chất tầng bởi những câu hỏi mà các em có thể đặt ra. Vì HS chia sẻ khó khăn của mình, những HS khác sẽ có triển vọng đề xuất những cách thức giải quyết những khó khăn, bằng cách ấy mô hình hoá những chiến lược giải quyết vấn đề.

Trong khi đó, tôi liên tục theo sát sự phát triển trong suy nghĩ hoặc những chiến lược nhận thức của HS, ghi nhớ, ví dụ, sự sẵn lòng của HS đối phó với sự phức tạp hoặc nghịch lí (Odell). Tôi cũng cân nhắc cách thức những nhiệm vụ nào đó đưa đến sự phức tạp như thế – thực ra khi HS nhập cuộc vào một màn đóng vai hoặc diễn xướng bài thơ, các em có khuynh hướng thưởng nghiệm sự phức tạp hơn là nếu các em chỉ đơn giản bàn luận bài thơ (Griffin và Cole; Means và Knapp).

Quan điểm xã hội

Khi đi theo quan điểm xã hội, tôi dự đoán những cách thức mà theo đó những vai trò xã hội của HS của tôi sẽ ảnh hưởng đến những thảo luận phản hồi của các em về bài thơ. Tôi biết rằng những HS ấy, cảm thấy bị nhóm bạn xa lánh hoặc không quan tâm bài thơ, sẽ không nói lên điều gì. Và, ngược lại, tôi biết rằng những em khác, những HS “giỏi” sẽ chi phối cuộc thảo luận, kiềm chế sự tham luận của người khác. Bởi vì một số trong những hành vi xã hội này có tính đặc thù đối với sự trình bày trong nhóm lớn, tôi chuyển thành những nhóm nhỏ hơn, đặt trách nhiệm lên các nhóm phải hợp tác với nhau xác định rõ các em muốn phản hồi bài thơ như thế nào. Tôi cũng dựa vào hoạt động đóng vai như là một cách giúp đỡ HS thử nghiệm với những phương án thay thế cho những vai trò học đường trong lớp học. 

Tôi cũng nỗ lực tạo dựng một cảm quan về cộng đồng lớp học trong đó các HS phụ thuộc lẫn nhau về việc chia sẻ phản hồi. Nhằm thay đổi nhận thức của các em về tôi từ chỗ như là người nghe/ người định giá trị quan trọng nhất của các em đến chỗ như là người nghe đồng đẳng với các em, tôi mô hình hoá những cách cung cấp những cảm nhận hoặc câu hỏi trong đàm thoại mang tính mô tả, “dựa vào người đọc” (Elbow) được thiết kế nhằm khuyến khích HS tiếp tục suy nghĩ về một văn bản, những cảm nhận chẳng hạn như: “Em cũng cảm nhận như thế về hôn nhân trong The Color Purple (Sắc tím); em tự hỏi vì sao nó lại diễn ra?” Bằng cách mô hình hoá những cảm nhận này, HS sẽ có triển vọng cảm nhận về nhau theo một cách tạo điều kiện thuận lợi cho việc chía sẻ các phản hồi.

Tôi cũng xem xét những cách thức mà ở đó những mối quan hệ xã hội của HS với nhau đóng vai trò một ẩn dụ cho những mối quan hệ giữa của các em với các nhân vật. Do đó tôi cho các em so sánh những trải nghiệm của mình trong những mối quan hệ xã hội ở thế giới thực và những mối quan hệ với các nhân vật, đặt những câu hỏi như của Booth: “Tôi sẽ làm bạn với nhân vật này chứ?” Tôi cũng yêu cầu các em chỉ ra những sự tương đồng giữa những trải nghiệm xã hội của riêng các em với những trải nghiệm được mô tả trong văn bản. Từ tất cả những điều này, HS có nhiều triển vọng sẽ nhận ra rằng nghĩa được xã hội định hình.

Quan điểm văn hoá

Khi đi theo quan điểm văn hoá, tôi nhận ra rằng nhiều HS gặp khó khăn trong việc thấu cảm với những góc nhìn văn hoá khác với góc nhìn của các em. Do đó tôi lập ra các hoạt động được thiết kế nhằm bồi dưỡng ý thức về những khác biệt văn hoá – như thế nào mà nhãn quan văn hoá của các cá nhân hoặc các nhân vật khác biệt với nhau.

Trong chương trình của mình, được thiết kế nhằm bồi dưỡng nhận thức đa văn hoá giữa tập hợp HS đa phần da trắng ở học khu Long Island, Adams, Pardo, và Schneidwind mô tả ba bước họ thực hiện nhằm bồi dưỡng ý thức văn hoá. Họ bắt đầu với việc giúp đỡ HS đạt đến một nhận thức về bản tính quy phạm của văn hoá – rằng có những phương thức khác để làm một điều so với phương thức của riêng các em. Các em sau đó sẽ tiến đến một nhận thức về cách mà cái nền văn hoá ưu thế nuôi dưỡng một phiên bản của thực tại mà duy trì nguyên trạng của nó. Chẳng hạn, khi quan sát việc sử dụng những cái tên cho các đội thể thao bắt nguồn từ người Mĩ bản địa (Atlanta Braves, Washington Redskins, v.v.), HS có thể nhận ra rằng những cái tên này phản ánh những thiên kiến văn hoá [cultural bias] và sự thiếu nhạy cảm văn hoá [cultural insensitivity] của nền văn hoá có ưu thế. Trong giai đoạn cuối, HS khi ấy xem xét vấn đề liệu những cá nhân có thể thay đổi thái độ của họ về văn hoá hay không?

Nhằm bồi dưỡng một nhận thức về những khác biệt văn hoá, tôi yêu cầu HS viết về cách mà phông nền gia đình, nhà trường, giới, hoặc chủng tộc định hình cuộc sống và ý niệm bản ngã [self-concept] (Gorrell). HS sau đó đối sánh những nhận biết của các em về những khác biệt thuộc phông nền văn hoá. Các em sau đó ngẫm nghĩ về việc những phán hồi của các em về một văn bản miêu tả một nền văn hoá phi ưu thế sẽ đổi khác đi như thế nào nếu các em thay đổi một phương diện thuộc phông nền của mình, chẳng hạn, nếu các em phản hồi như một người nữ thay vì một người nam.

Một khi HS nhận thức được rằng những khác biệt văn hoá định hình cuộc sống các em như thế nào, các em sẽ thử nghiệm với những nhãn quan văn hoá thay thế. Bằng cách tiếp nhận những nhãn quan hoặc vai của người phát ngôn hoặc nhân vật và đóng vai hoặc tạo lập những bản độc thoại, thư từ, mục nhật kí, hoặc tự sự từ những nhãn quan này, HS khám phá cái gọi là trải nghiệm những nhãn quan văn hoá thay thế (Karolides và Gerster). Chẳng hạn, khi mô tả trải nghiệm của bản thân qua đôi mắt của Rayona, một người nữ bản địa Mĩ 17 tuổi trong Yellow Raft in Blue Water(Chiếc bè vàng trên dải nước xanh), HS có thể nhận ra những cách thức mà phông nền thay thế định hình sự tri nhận.

Tôi cũng yêu cầu HS so sánh những phản hồi của mình với một loạt những phản hồi đã công bố của những HS hoặc tác giả khác. Khi đã xác định những khác biệt giữa phản hồi của mình và của những người khác, các em lúc ấy sẽ suy xét những lí do khả dĩ cho những khác biệt ấy, những lí do liên quan đến lập trường hoặc khuynh hướng ý hệ [ideological orientation] của các em. Lấy ví dụ, trong lớp học viết của mình, Joseph Harris đã yêu cầu HS viết về cùng một cảnh đặc biệt trong bộ phim của Spike Lee, Do the Right Thing (Làm điều đúng đắn); trong bài viết, các em phải xác định một vấn đề được đặt ra bởi cảnh phim đó. Sau đó các HS đã chia sẻ bài viết của mình cũng như xem xét lại những điều tiếp thu của mình trong những cuộc thảo luận và bài viết thêm. Khi viết bản thảo lần hai của mình, HS đã phải bàn luận về những phản hồi của ít nhất hai người xem khác và “chỉ ra được những người xem này đã thêm vào hoặc phủ định những bản đọc phim của chính mình” (38). Harris nhận thấy rằng ban đầu một số HS đã gặp khó khăn trong việc làm gì đó nhiều hơn là đơn thuần tán thành hoặc không tán thành với các bạn đồng học. Các em không sẵn lòng đánh giá có tính phê phán những hạn chế của quan điểm cá nhân tương xứng với những quan điểm cạnh tranh khác. Tuy nhiên, thông qua chia sẻ và thảo luận những phản hồi của mình, HS đã trở nên ngày càng nhận thức được rằng những phản hồi của các em đã phản ánh khuynh hướng ý hệ của các em như thế nào. Tương tự, Pete Fraser kiến nghị cho HS tìm hiểu những diễn ngôn khác nhau được sử dụng để nói về những phản hồi của người đọc hoặc người xem. Chẳng hạn, với một phạm vi những bài công luận khác nhau về tầm ảnh hưởng của truyền hình lên thiếu niên, tác giả đề nghị cho HS thu thập tài liệu này từ các báo và tạp chí, hoặc phỏng vấn cha mẹ và GV. HS sau đó có thể “thảo luận những lí do vì sao những diễn ngôn cụ thể lại chiếm ưu thế đến vậy” (78).

Tại cùng một lúc, với sự tự đề cao văn hoá [cultural egocentricity] của mình, HS có thể không sẵn lòng đối diện với sự đa dạng và những phức tạp trong đời sống cá nhân và xã hội bởi vì các em đồng tình với những quan điểm văn hoá giản dị thái quá, bá quyền. Vì vậy tôi cố gắng phản biện những quan điểm này bằng cách làm nổi bật những điểm giằng co giữa những thái độ của HS và những quan điểm văn hoá được thể hiện trong các văn bản. Ví dụ, khi yêu cầu HS phản hồi về sự mô tả cái nghèo trong Roll of Thunder, Hear My Cry (Sấm ơi, nghe tiếng tôi kêu khóc), tôi tập trung vào sức căng giữa thái độ kiểu người tiêu dùng trung lưu của riêng HS và thái độ riêng của gia đình hướng về hàng hoá vật chất. Hoặc, khi phản hồi về Their Eyes Were Watching God (Mắt người ngắm Chúa), tôi tập trung vào sức căng giữa thái độ trọng nam của HS và sự nhìn nhận của các em về Janie hoặc sự nhìn nhận về những cây nấm như là những phụ nữ mạnh mẽ.

Về việc hoạch định dài hạn, tôi cho rằng với đầy đủ trải nghiệm trong việc đối diện với những điểm giằng co này, HS có thể suy tư về những giới hạn trong quan điểm văn hoá của chính bản thân và những người khác. Như một phần của đánh giá qua hồ sơ học tập [portfolio assessment], tôi vì vậy yêu cầu HS suy tư về những thay đổi trong thái độ văn hoá của các em và những điểm giằng co cụ thể mà có thể đã tiên liệu được những thay đổi ấy.

Suy nghĩ/ Nghiên cứu của GV

Khi lập kế hoạch cho các hoạt động này, tôi cũng dựa vào những lí thuyết khác nhau về phản hồi nhằm suy nghĩ về điều gì xảy ra trong lớp học, lưu ý đến những điều không thoả với bản tính và đặc tính của những phản hồi bởi HS. Nhằm suy nghĩ một cách có hệ thống về việc dạy học của mình, GV có thể cũng thực hiện nghiên cứu về việc dạy học của họ hoặc đồng nghiệp (Cochran-Smith và Lytle). Chẳng hạn, tôi ghi âm cuộc thảo luận trong lớp học của mình; viết một bản tường thuật về cuộc thảo luận; phỏng vấn một vài HS về sự nhìn nhận của các em đối với cuộc thảo luận; và sau đó phân tích mức độ mà các em ấy hoặc các HS bàn bạc, những loại phản hồi hoặc tiến trình suy nghĩ được vận dụng, và những nguyên nhân cho niềm hứng thú/sự nhập cuộc tích cực và tiêu cực của HS. Một phần thiết yếu của nghiên cứu như thế chính là bản tường thuật dạng viết như là một điều kiện tiên quyết hữu ích đối với sự suy tư và việc tự kiểm soát (Kondo; Kilbourn; Polkinghorne; Witherell và Noddings). Khi viết tường thuật, tôi đang kiến tạo nên một sự kiện hiểu biết [literacy event] đặc trưng bởi những phản hồi cụ thể, những hành vi của HS và GV, ngữ cảnh trong lớp học, những sự kiện có liên quan khác, hoặc chạm đến những khía cạnh của một cộng đồng lớn hơn. Chẳng hạn, tôi có thể lên kịch bản một trường hợp trong đó một HS đã từ chối tham gia vào cuộc thảo luận, khám phá những nguyên nhân khả dĩ của sự từ chối ấy.

GV cũng có thể sử dụng năm quan điểm lí thuyết nhằm đặt ra những câu hỏi nghiên cứu, chẳng hạn, Những phản hồi của HS về hai văn bản khác nhau khác biệt như thế nào? (quan điểm văn bản); HS A và B khác nhau về mức độ thâm nhập vào một văn bản như thế nào? (quan điểm trải nghiệm); HS xác định đến chừng mực nào những khó khăn của riêng các em trong việc hiểu văn bản? (quan điểm tâm lí); Những phản hồi của HS trong thảo luận nhóm nhỏ và nhóm lớn khác nhau như thế nào? (quan điểm xã hội); và, Đâu là những nguyên nhân dẫn đến việc HS kháng lại những quan điểm văn hoá khác?

Khi phân tích những phản hồi của HS, GV cần suy nghĩ về giới hạn trong quan điểm lí thuyết của riêng mình (Prawat). GV nào chỉ dựa vào duy nhất một quan điểm lí thuyết cụ thể – một cách tiếp cận như Madeline Hunter, phê bình nữ quyền luận, v.v. – có thể sẽ đối chiếu quan điểm đó với một số quan điểm được trình bày trong sách này, tạo ra một sự tự kiểm nghiệm lành mạnh, biện chứng. Đồng thời, GV cũng cần vượt qua một thái độ “xoay sở” quên mình đối với những điều kiện nhằm trả lời câu hỏi, “Những tài nguyên và sự hỗ trợ nào mà tôi cần, như là một người có tay nghề, để thành công trong công việc của chúng tôi?” (Prawat, 750-51). Khi đặt những câu hỏi như thế, một GV có thể nhìn nhận được tính bất khả của việc xây dựng những cuộc thảo luận có ý nghĩa với ba mươi sáu HS trong lớp của cô ấy, trong khi ấy, đóng vai trò như là một người có tay nghề, cố gắng tìm biện pháp xử lí tình huống.

Tóm lại, những lí thuyết về phản hồi được trình bày trong cuốn sách này không những mở rộng hiểu biết của chúng ta về cách thức mà người đọc kiến tạo nghĩa trong sự trải nghiệm với văn bản, mà có thể còn đóng vai trò hỗ trợ GV nghĩ ra các hoạt động sẽ nâng cao chất lượng của trải nghiệm trong lớp học của HS.

Nguồn:

Beach, R. (1993). Aplying Theory to Practice: Making Decisions about Eliciting Response. A Teacher’s Introduction to Reader-Response Theories (pp. 153 – 162). Urbana (IL): National Council of Teachers of English.

---

[1]Theo Beach (1993), các lí thuyết độc giả-phản hồi rất đa dạng nhưng có thể quy về 5 khuynh hướng lí thuyết: (1) tập trung vào quy ước của VB chi phối việc đọc (textual); (2) tập trung vào trải nghiệm của người đọc (experiential); (3) tập trung vào tâm lí người đọc (psychological); (4) tập trung vào ngữ cảnh xã hội của việc đọc (social); (5) tập trung vào ngữ cảnh văn hoá của việc đọc (cultural).

[2]Trong A Teacher’s Introduction to Reader-Response Theory, Beach tự đọc và phản hồi bài thơ “Mushrooms” (Những cây nấm) của Sylvia Plath rồi cho một HS đọc và phản hồi cũng bài thơ ấy, sau đó phân tích phản hồi của HS này lần lượt từ góc độ của 5 quan điểm lí thuyết độc giả-phản hồi trong mô hình của ông:

“Trong quá trình bàn luận từng quan điểm trong năm quan điểm lí thuyết này, tôi sẽ tham khảo những phản hồi của riêng tôi và của một số học sinh của tôi về bài thơ sau đây, “Mushrooms” (Những cây nấm) của Sylvia Plath. Tôi trích dẫn những phản hồi này nhằm minh hoạ cho ý tưởng rằng cùng những phản hồi có thể được phân tích theo từng quan điểm khác nhau. Với một người đọc cụ thể phản hồi với một văn bản cụ thể trong một ngữ cảnh xã hội và văn hoá cụ thể, có thể khi ấy sẽ có khả năng mô tả những khác biệt về nghĩa trong những phản hồi của họ từ góc độ của những quan điểm khác nhau này. (Tôi gợi ý rằng người đọc nên viết ra những phải hồi của riêng họ về bài thơ và sau đó áp dụng từng quan điểm lên những phản hồi này.)” (Beach, 1993, tr.10)